DEMO, Pedro. Educação
Científica.B.Téc.Senac a R. Educ Prof. Rio de Janerio, V.36, n. 1, jan. / abr.
2010.
O texto traz um resumo
inicial mostrando que a educação científica é vista como uma das habilidades do
século XXI, por este ser marcado pela “sociedade intensiva do conhecimento”.
Pontua o ensino Médio e Técnico como fio de trajetória para este
conhecimento. Dá ênfase não apenas na
reconstrução técnica, mas nas habilidades que cada sujeito de aproveitar a
oportunidade que lhe vier às mãos.
Mostra que é um desafio a autoria individual e coletiva, mas podermos
ser bem assessorados se soubermos interagir no ambiente virtual, pois para
construir oportunidades é mais viável não depender dos outros.
Na introdução do texto
o autor faz uma critica ao modismo em que se gerou, no século XXI, o termo a
educação científica propalado por diversos escritores: “educação científica” ou
“espírito científico”; e igualmente de “educação matemática”, assim como, as
noções de “alfabetização científica”; sobre “novas alfabetizações” que
ultrapassa o ler, o escrever e o contar para corresponder a sociedade intensiva
do conhecimento. Sustentando a ideia de que o próprio conhecimento é que faz a
diferença entre o ranking entre os países. Demo argumenta que a “educação
científica vem muito antes das habilidades do século XXI”, mostra que as
universidades investem na pesquisa (diferente do ensino) e que o professor “se
define pela autoria[..] não pela aula” (p.15). Assevera a crítica aos países
latinos em que não incentivam a produção científica, mas estimula jovens que
vão ao sucesso profissional sem estudar, a exemplo de jogadores de futebol,
cantores e atores.
Demo apresenta
referenciais teóricos consolidam a sua ideia sobre educação científica. Começa
pela “sociedade intensiva do conhecimento”. Caminha na história e mostra que nos
anos 90 já se preocupava em aproximar “educação e conhecimento da transformação
produtiva”, com enfoque na habilidade de competir no mercado. Mostra as grandes
vantagens dos países avançados, mas que só acontece com o conhecimento produzido
“por iniciativa própria”. (p.16).
Comenta que não há
possibilidade de se transferir ciência e tecnologia, pois o mercado é mutável.
O mais viável é produzir conhecimento dentro de suas próprias plataformas, investir
nas “universidades de pesquisa. Enfatiza que mesmo os professores que são
“empurrados” para programas de iniciação a docência, terminam caindo na
reprodutiva transmissão de conteúdos. “Na prática [..] oferece-se um pacote
fechado que alinha escolas, professores e alunos de modo reprodutivo tacanho.a
maior conseqüência é que os professores não “sabendo aprender bem, não
conseguem que seus alunos aprendam bem.” Isenta esses profissionais de culpa,
pois que a má formação faz parte do “imbróglio” marcado na história do país(p.17)
A educação científica
se apóia, na expectativa da sociedade intensiva do conhecimento, em que a
produção de conhecimento inovador se tornou, tanto mais, o divisor de águas em
termos de oportunidades de desenvolvimento, não em uma “competitividade
destrutiva”, mas “tomando educação com referência”. Isto deve começar nas
escolas “devotadas a práticas reconstrutivas do conhecimento e puxadas por professores
autores.” O autor dá ênfase aos
ambientes virtuais de aprendizagem ( Wikipédia e blogs) que têm motivado os
participantes a produzirem conhecimento.(p.17)
“CONHECIMENTO
CIENTÍFICO”
O autor comenta que a educação
científica advém do conhecimento científico, que em termos discursivos não há
um consenso. Informa que é comum considerar ciência como “questão de método: um
texto metodologicamente correto [..] que realça modos ordenados, lineares,
procedimentos e formais de construção de texto”. Ele chama isto de “ditadura do
método”. Esses componentes trazem a pretensão de universalidade, verdades
inquestionáveis, mas ignora a “historicidade” e “politicidade “(p.17)
Em oposição há, dentro
das próprias ciências exatas, módulos alternativos. Um dos mais atuantes foi a
“formulação do Teorema da Incompletude de Godel, na década de 30 do século
passado, mostrando que a matemática também não poderia ser formalizada até o
fim, ao conter proposições não decidíeis no próprio sistema.” (p.18)
Nas ciências humanas
aparece uma defesa, no mundo virtual, sobre a linguagem ambivalente, porosa e
maleável: “os códigos digitais, mesmo que exatos, sempre deixam brechas
naturais.” (p.18) Demo chama atenção para o êxito da versão positivista da
ciência, pois esta “produziu as tecnologias – troféus maior do eurocentrismo.
Comenta que “as
tecnologias são lineares, tipicamente analíticas e nisto confiáveis: nada é
mais confiável do que aquilo que se repete. Informa que o conhecimento
científico também apresenta versões. A verdade universal não é mais aceita, “porque
não passa de pretensão de validade”; a ciência no pós-moderno traz a sua discutibilidade
(Demo,1995; 2000) Mostra também a incoerência metodológica praticada pelo
positivismo desde o fim da Idade Média, onde “ o carro-chefe sempre foi a
ciência, perdeu o aumento de autoridade: questinou e derrubou todas as
autoridades e fez-se “ autoridade inconcussa”. (p. 19)
EDUCAÇÃO
CIENTÍFICA
Neste tópico, Demo
enfatiza que a educação científica não é uma ideia consensual, Mas ao olhar os
alunos com baixo rendimento em matemática, há uma tendência em promover
campanhas e outras iniciativas para que se faça a formação do aluno com a
participação científica. Neste sentido há “adotado nos ambientes virtuais de
aprendizagem, o processo formativo ocorre conjuntamente com o processo de
construção do conhecimento, uma noção que se tornou conhecida entre nós como
educar pela pesquisa” ( Demo, cita ele
próprio, obra de 1996 e Galiazzi, 2003). Mas na visão educacional, é urgente, recuperar
o atraso na esfera das ciências observando as diversas dimensões: estrutural,
docente e discente.
Demo enfatiza a
importância de ter o domínio das habilidades do século XXI, que entre elas, é
“lidar bem com o conhecimento científico”. Faz o “desafio das oportunidades de
desenvolvimento”, já que se vive em uma sociedade marcada intensivamente pelo
conhecimento. Chama atenção para a dualidade entre países que investem na
pesquisa e detêm o conhecimento inovador e os que apenas copiam.
A “educação científica
soa como apelo – já um tanto desesperado”. Pondera que não se pode retirar um atraso científico
com “propostas eventuais, porque o
problema é estrutural: formação docente e discente. Mostra ser um grande equivoco um país querer
importar “plataformas tecnológicas de países avançados,” o melhor é cuidar que
os alunos aprendam bem na escola”. (p.21)
Orienta que se devam
aproveitar as “chances de formação mais densas em áreas científicas e
tecnológicas, universalizar ao cesso ao conhecimento, não só ao aluno
“vocacionado”, mas a todos, para despertar o interesse pela” ciência e
tecnologia”, em especial, persistir no “estudo e na pesquisa”. (p.21)
A inclusão digital”
deve ser prioridade, já que significa inclusão social, Deve-se também “trabalhar
com afinco a questão ambiental: a degradação e o bom uso da tecnologia para a
preservação. Critica a postura da educação brasileira: “enquanto algumas
sociedades capricham na formação dos filhos, fazendo do lar um laboratório de
estudo [..] entre nós persiste ainda a noção medieval de deveres de casa, em
geral voltadas para reproduções simplórias”. Simploriza, a noção brasileira de
Educação Integral e considera que apenas se estica o tempo de aula, visão
instrucionista. Rememora a idéia de esses processos não atendem a sociedade intensiva
de conhecimento e conclui: “o País precisa aprender a estudar e a pesquisar.”
(p.21)
ALGUMAS
CONDIÇÕES
Nesta parte final do
texto, o autor mostra algumas condições para que a educação científica na
escola cause impacto.
Primeira condição - é preciso criar “outras estratégias de
aprendizagem que não sejam instrucionais e reprodutivas”; o conhecimento
copiado é plágio; é imprescindível valorizar a “pesquisa e a elaboração,
autoria e autonomia”; “unir qualidade formal e política”; “a pesquisa começa na
infância, não no mestrado!” (p.22)
Segunda condição – “refazer
a proposta de formação docente”. Sistema marcado pela má formação dos docentes;
Exemplifica com as universidades. Ironiza: “saem de lá a imagem e semelhança”. Acolhe
a ideia de que não se deve “empurrar para os ombros dos docentes qualquer
culpa, por que são vitimas flagrantes deste sistema” Sugere rever as
licenciaturas e as pedagogias;“retirar a docência básica do rol de profissões
secundárias e colocá-la a serviço “estratégico da sociedade”. Valorizar o
perfil do educador com “autoria (p.22)
Terceira condição – “a transformação
da escola em laboratório de pesquisa e produção do conhecimento”, pois, “grande
parte do professores tem dificuldade de entender-se como pesquisadores; “torna-se
mais exótico imaginar um aluno – espera-se dele que escute a aula, tome nota e
reproduza na prova; não se tem leitura como parte da aprendizagem.” “As escolas
não são locais da ciência e da tecnologia [..] o desafio maior não é a escola.
É o professor. Quem faz da escola um laboratório científico é o professor que
sabe produzir ciência” (p.22)
Quarta condição – a
maior delas- “transformar os alunos em pesquisadores”. O autor dá ênfase nas
plataformas virtuais, como Wikipédia que para aprimorar nos participantes
procedimentos científicos, desde os mais formais (como se formata um texto) até
os essenciais (como se faz um texto crítico e criativo); plataformas web 2.0
motivam participantes a produzirem seus texto se comentarem; a discutirem
online.
Faz um chamamento a
sociedade: “fazer de educação científica um compromisso do processo de
aprendizagem escolar, orientado por professores capazes de produzir
conhecimento científico.” Conclui o texto com a metáfora: “de pouco vale
colocar vinho novo em garrafa velha” (p 23), inferindo que será inútil
introduzir mudanças nos processos educacionais se o sistema não passar por
transformações estruturais.
Genilda Melo
Graduada
em Letras, especialista em Estudos Comparados em Literaturas de Língua
Portuguesa, especialista em Gestão Escolar, Mestranda em Educação.
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